مقدمه

امروزه، تقریباً تمام کسانی که به­دنبال توسعه و اصلاحات هستند در همه جای دنیا از آموزش و پرورش شروع می­کنند و رویکردهای برآمده از عصر جدید ارتباطات و فناوری­ها در تعلیم و تربیت از جمله دیدگاه حداکثری مبتنی­بر خود یادگیری و چگونگی یادگیری (فراشناخت)، یادگیری فرایندمدار و مستقل موجب حرکت تدریجی در باز تعریف مفاهیم اساسی تعلیم و تربیت شده است. علم، تدریس، معلم، شاگرد، محتوای درسی و مدرسه در حال احراز تعاریف جدید هستند. جهانی‌شدن موجب شده تا در بسیاری از موارد مرزهای سنتی آموزش و فناوری‌ها از بین رفته و نیازمند آن است که دوباره تعریف شود. برای مثال از بین رفتن مرز بین دولت‌های ملی و جامعة جهانی، بین فرهنگ ملی و خرده فرهنگ‌های تشکیل‌ دهندة آن، بین مدرسه و جامعة محلی، بین خانه و مدرسه، بین آموزش و کار، بین دنیای کار و مؤسسات یادگیری، بین آموزش رسمی و غیررسمی، بین برنامة درسی از قبل تنظیم شده و انتخاب‌های افراد، بین شاگرد و معلم، بین والدین و فرزندان آنها، بین انسان و ماشین و حتی بین رشته‌های مختلف، موجب شده تا چالش‌های عمده‌ای در آموزش ایجاد شود که به­منظور برخورد با آنها و انطباق با تغییرات پیش­آمده، برنامه‌ریزان و مربیان آموزشی بایستی گام‌هایی فوری و متهورانه برای تجدیدسازمان آموزشی در تمامی جنبه‌ها و ابعاد بردارند و بدیهی است که غفلت از این کار به­معنی سلب مسؤولیت به نفع جهانی‌سازی و جریان متولی آن است. از مطالعه وضعیت موجود در آموزش و پرورش کشورمان می‌توان دریافت که در طول سالیان گذشته، تلاش موفقیت‌آمیزی برای شناسایی این چالش‌ها و مقابله با آنها به عمل نیامده و اگر هم کاری صورت گرفته جامع و کامل نبوده و نظام آموزشی کشور کماکان به روش سنتی خود اداره می­گردد.

چالش­های جهانی آموزش و پرورش در قرن بیست­ویکم را می­توان ناشی از دیدگاه­های نو به کارکردهای آموزشی و پرورشی دانست. این دیدگاه­ها قطعاً رویکردهای متفاوتی را به مشکلات آموزش و پرورش ایران و توانمندی­های آن اضافه و موضوعات گوناگونی را مطرح می­سازند. مباحثی که هم در میان پژوهشگران و اندیشمندان آموزش و پرورش در سطح دانشگاه­ها و مراکز پژوهشی مطرح می­باشد و هم نظر کارشناسان آموزش و پرورش، معلمان، والدین و جامعه را به خود معطوف ساخته است.

موضوعات و رویکردهای نوین، از تحولات علمی و فناوری­های جدید، به­ویژه IT  و  ITC نشأت می­گیرند. در واقع همین تحولات زمینه را برای ظهور دیدگاه­های نو هموار کرده و آنها را فراتر از مرزهای ملی، در چارچوبی جهانی مطرح می­سازند. به علاوه آنها را از محدوده نخبگان و اندیشمندان جامعه خارج نموده و به صورت رویکردی اجتماعی مطرح ساخته و مسؤولیت­ها و چالش­های نوینی را فراسوی نظام­های آموزش و پرورش ملی و از آن جمله ایران قرارمی­دهند. در این مقاله تلاش شده است تا نحوة تأثیرگذاری «جهانی شدن» بر آموزش و پرورش ایران مشخص و عمده‌‌ترین چالش‌هایی که نظام آموزش ما در آینده با آن روبه­رو خواهد شد، تبیین و سرانجام راهبردهای آموزشی لازم برای برخورد با این چالش‌ها نیز ارائه شوند.

تاریخچه جهانی شدن آموزش و پرورش

خاستگاه زمانی تحولات در آموزش و پرورش  به دو رویداد مهم تاریخی بر می­گردد: یکی زنگ خطر بحران جهانی در فرانسه در سال 1968، که برخاسته از نهضت فکری ریشه­داری بود که نظام آموزشی موجود را زیر سؤال برد. این رخداد که به “رویداد ماه مه” معروف است، برخاسته از دانشگاه­ها، دبیرستان­ها و به­طور کلی اشتغال­های فکری فردی و اجتماعی تمامی افرادی بود که به نحوی وابسته به آموزش و پرورش بودند، یا نظام آموزشی آن زمان سرنوشت ناخرسندی برای آنها رقم زده بود. این نهضت و شورش در واقع عصیانی بود که نسل جوان فرانسه بر علیه نظام آموزشی بر پا کرد. نارضایتی عمده از آنجا سرچشمه می­گرفت که استادان دانشگاه در سال 1959 پیشنهادهای مختلفی برای تغییر نظام آموزشی به وزیران آموزش و پرورش داده بودند، اما مورد تصویب قرار نگرفته بود. به­دنبال آن دانش­آموزان جزوه­ای با عنوان «دانش­آموزان دبیرستانی حرفی برای گفتن دارند» منتشرکردند و مصرّانه خواستار مشارکت در تصمیم­گیری­ها، برنامه­ریزی­ها و فعالیت­های اداره مدرسه شدند. دولت فرانسه که تهدید به سقوط شده بود، پس از برقراری نظم و قانون، اعتراف کرد که تمرکز در آموزش و پرورش سدی در برابر پیشرفت شده و لذا بدون توجه به نیازهای موجود و رقابت­های بین­المللی به راه خود ادامه می­دهد. وی سپس قوانین جدیدی را برای اصلاح آموزش و پرورش وضع کرد. (رؤوف، 1379: 73)

دومین رویداد، اجلاس کمیسیون ملی آمریکا برای اعتلای آموزش و پرورش بود که در سال 1981 برگزار و منجر به گزارش تکان دهنده­ای گردید که در سال 1983 با عنوان «ملتی در معرض خطر» انتشار یافت. گزارش مزبور پس از بیان بررسی­ها و اعلام نشانه­های خطر، به مسؤولان آموزش و پرورش کشور هشدار داده و آنها را موظف می­کرد که برای رفع نارسایی­ها به چاره­جویی بپردازند. (همان:10)

لازم به توضیح است که در تاریخ آموزش و پرورش کشورهای جهان، حرکت­های دیگری که منجر به تغییراتی در نظام­های آموزشی شده­اند، وجود داشته اما تا قبل از نیمه دوم قرن بیستم، اغلب نظام­های آموزشی در ساختارهای سنتی خود و مشابه آنها و غالباً اقتباس­گونه از الگوهای متداول اروپایی عمل می­کردند. ساختار کلی این الگوها در آموزشکده­ها یا واحدهای آموزشی به­نام دانشسراها یا کالج­های تربیت معلم در کشورهای مختلف جهان، با اعتبارهای علمی-آموزشی متفاوت خلاصه می­شود. (گاستون میالاره، 1371: 218)

بررسی اسناد و کتاب­های نوشته شده (عمدتاً در کشورهای پیشرفته) این واقعیت را روشن می­کند که نظام آموزش و پرورش تا اواسط قرن بیستم به بی­راهه رفته و بین آموزش و زندگی شکاف عمیقی را به­وجود آورده است. شکاف بین واقعیت­های زندگی و آموزش­های مدرسه­ای، گرفتاری­ها و شکست­ها و سرخوردگی­های دردآور و زحمت افزآیی را درست می­کرد. از جمله تحصیل­کردگان را از آنچه ­در بیرون مدرسه می­گذشت دور نگه­داشته و آنها را با رویدادها و تغییرات بیرونی بیگانه می­کرد. این در حالی بود که بیستمین کنفرانس عمومی یونسکو که اوایل دهه 70 در پاریس برگزار گردید، اعلام داشت:

«آموزش و پرورش بعد از دهه 60 میلادی گسترش بی­سابقه­ای پیدا کرده به­طوری که طی 15 سال تعداد دانش­آموزان جهان بیش از70 درصد، تعداد معلمان بیش از 100 درصد وتعداد بزرگسالانی که می­توانستند بخوانند و بنویسند بیش از 30 درصد افزایش­یافته است.» (یونسکو، 1984)

در ابتدای آخرین ربع قرن بیستم، جهانیان دریافتند که آموزش و پرورش نمی­تواند و نباید از واقعیت­های زندگی دور بماند. این موضوع ورد زبان­ها شد و سرانجام نظام آموزشی تازه­ای را پی­ریخت و معلم را در پایه و شالوده خود قرار داد. از آن به بعد در گیرودار دگرگونی­های محتوایی برنامه­ها و نوآوری‌های آموزشی نقش معلم عمده­ترین موضوعی بود که بیشترین توجه را به­خود جلب می­کرد. به­دنبال این موضوع در نوامبر 1980 یک گروه بین­المللی متشکل از شخصیت­های علمی، آموزشی و فرهنگی 20 کشور از جمله دانمارک، چین، مجارستان، شوروی سابق، مکزیک، تایلند، فرانسه، یوگسلاوی، هند، برزیل، آمریکا و... به­عنوان مشاور دبیرخانه یونسکو در پاریس گردهم آمدند و موضوعات اساسی آموزشی را مورد بررسی قرار دادند. پس از آن دومین گردهمایی بین­المللی تفکر درباره آینده آموزش و پرورش در دسامبر 1981 در پاریس تشکیل شد و به جمع­بندی و نتیجه­گیری از کوشش­های به‌عمل آمده پرداخت. اهم این نتایج عبارت بودند از:

ü       اهمیت دادن به نقش معلم و طولانی کردن مدت کارآموزی و بازآموزی تربیت معلم؛

ü       گسترش کمی و کیفی تربیت معلم متناسب با رشد و گسترش آموزش و پرورش؛

ü       تحول در برنامه­های آموزشی، محتوای کتاب­های درسی و اضافه شدن منابع دانش و اطلاعات از قبیل: روزنامه­ها، کتابخانه­ها، موزه­ها، فیلم، برنامه­های رادیویی و تلویزیونی، تئاتر، رایانه و میکرو الکترونیک و...». (یونسکو، 1984)

همه اقدامات به­عمل آمده سبب پیوند آشکارتر و ضروری­تر آموزش و پرورش با جامعه، اقتصاد، علم و فناوری، فرهنگ، و نیز با دنیای خارج از مرزها، گردید تا با جهت­گیری صحیح به سوی استعدادهای فردی سازگاریهای بیشتری پیدا کند. در نتیجه در برنامه­های آموزش علوم، در کشورهای پیشرفته تا دگرگونی­های علمی بیشتری توصیف و به­کار گرفته شدند.

رسانه­های گروهی و ارتباطات جمعی نیز به مسائل آموزش و پرورش پرداختند و به­تدریج در خدمت رشد اقتصادی و اجتماعی درآمدند؛ در واقع نوعی آموزش غیر مدرسه­ای هم به­وجود آمد.

با این همه، تحولات و تغییرات در هر یک از زمینه­های یادشده خالی از اشکال نبود. تحولات به قدری سریع بودند که اشکالات و گرفتاری­های حساب نشده به­وجود آوردند. گرفتاری­هایی که هر یک از آنها نیازمند اقدام­های همه‌جانبه دیگری شد تا از یک سو زندگی در کره خاکی را از خطرات بزرگ و گمراه کننده برهاند، و از سوی دیگر هویت­های فرهنگی ملل و جوامع را محفوظ نگاه دارد. مجموع این چالش­ها و مشکلات زیر عنوان «مسائل جهانی» مطرح هستند.

  در سال 1991 که به سال اندیشه­ها، نظریه­پردازی­ها و ترغیب­ها معروف است، سه کتاب اثرگذار منتشر شد که بر تحولات جهانی آموزش و پرورش تأثیر جدی گذاشت. در این سال الکساندر کینگ (نخستین رییس باشگاه رم) و برتراند اشنایدر (دبیرکل باشگاه رم و عضو آکادمی جهانی هنر و علم) کتابی تحت عنوان «نخستین انقلاب جهانی» در دو بخش تنظیم و منتشر کردند که بخش اول، شرح کاملی از مشکلات و معضلات جامعه بشری در عصر حاضر و بخش دوم، بیان راه­حل­هایی است که برای رفع این مشکلات آورده­اند. نویسندگان بر این باورند که«جهان بد اداره می­شود و کشورها از آن بدتر». آنها برای اثبات این سوء مدیریت دلایل متعددی را برمی­شمارند از جمله:

• حکومت­ها در برابر تغییر ایستادگی کرده و از خلاقیت پرهیز می­نمایند. درحالیکه بدون تغییر، نوآوری و خلاقیت نمی­توان بحران­های کنونی را پشت سر گذاشت؛
• بیشترحکومت­ها به مسائلی توجه دارند که متعلق به امروز است نه آینده؛ در نتیجه از پرداختن به امور اساسی و بنیادین غافل می­مانند؛
• الزامات جهان امروز ایجاب می کند تا افرادی با این صفات در رأس امور قرار گیرند: توان نوآوری و انطباق با نوآوری، برخورد اخلاقی و عادلانه با مسائل و توان بالای یادگیری.

آنها سپس ارتقای توانایی حکومت را منوط به ترکیب سه عامل دیگر می­دانند که به­مثابه اهرم­هایی عمل کرده و اداره امور را ممکن می­سازند:

• آموزش و پرورش به معنای امروزی آن؛
• بهره­گیری از علوم و فناوری­های جدید؛
• استفاده مناسب از رسانه­های همگانی.

آموزش­و پرورش نوین به­معنای یادگرفتن در زندگی و از زندگی، و نیز فهمیدن جهان درحال تغییری است که در آن زندگی می­کنیم.

آموزش و پرورش یعنی یادگیری یادگیری. بر اساس این اصل، نظام­های آموزشی باید از بن متحول شوند.

بهره­گیری از علوم و فناوری­های جدید یعنی یاری جستن از آنها برای رویارویی با مهمترین چالش­هایی که در آینده گریبان­گیر بشریت می­شوند.

کینگ و اشنایدر پس از تشریح سه اهرم اداره جامعه، راه­حل­های زیر را ارائه می­دهند:

سازگاری با تغییر؛ درک نقش آموزش و پرورش؛ تغییر در شیوه یادگیری؛ مبارزه با مشکلات آموزش و پرورش؛ توجه به اهداف آموزش و پرورش نوین؛ بها دادن به نقش معلم؛ انتخاب شیوه­های بهتر در برنامه­ریزی آموزش و پرورش؛ توجه به انگیزه­ها و ارزش­ها و ارج نهادن به ارزش­های اخلاقی و معنوی.

یادگرفتن و یادگیری کلید بالا بردن کیفیت منابع انسانی است. این کلید وقتی به­کار می­آید که آموزش، مجموعه­ای از فرایندها تلقی شود. فرایندهایی که نه تنها مهارت­های حرفه­ای را شکل می­دهند، بلکه فرد را قادر می­سازند تا استعدادهای بالقوه خویش را برای مشارکت هوشمندانه و پذیرش مسؤولیت و احترام به بشریت شکوفا کند.

نظام آموزشی دستخوش سه معضل است که باید با آنها مبارزه کنیم: فراوانی اطلاعات[1]، واپس گرایی[2] و عدم تناسب[3].

بر خلاف گذشته آموزش و پرورش امروز و آینده به معنای فرایند دائمی یادگیری توسط هر انسان و هر جامعه است. یکی از اهداف تازه آموزش و پرورش یادگیری تغییر است. کسب دانش، پرورش هوش، استعداد، شناخت خود و آگاهی از موهبت­ها و استعدادهای خویش، به کار انداختن قوای ذهنی خلاق و پر تخیل، غلبه بر انگیزه­های نامطلوب و ویرانگر، ایفای نقش مسؤولانه و... از جمله هدف­های آموزش و پرورش نوین است. (کینگ و اشنایدر، 1990)

در دومین کتابی که حاوی 54 مقاله در مورد آموزش و پرورش نوین توسط شعبه اروپایی مؤسسه مطالعات قرن 21 مستقر در سوئد منتشرشد، آمده است:

1)      اهمیت دادن به کارهای جمعی و گروهی که توسط افراد بومی انجام می‌پذیرند؛

2)      پشتیبانی وسیع مالی از طریق نهادهای مختلف که می­تواند استمرار تأمین مالی را تضمین کند؛

3)      جلب مشارکت وسیع که بتواند معرف نقطه­نظرات همه گروه­ها باشد؛

4)      دربرگیری تمامی بخش­های کلیدی و توجه ویژه به روابط بین آنها که در آینده نقش مهمی خواهند داشت؛

5)      مطالعه چشم اندازهای درازمدت به جای توجه به مسائل کوتاه مدت؛

6)      مطالعه روابط متقابل بین کشورهای جهان در همه زمینه­ها؛

7)      بررسی راهبردهای پایدار از نظر اقتصادی اجتماعی و زیست­محیطی؛

8)      بررسی و مطالعه مقوله­های اخلاقی، فلسفی و سیاسی و ارزشیابی کفایت نهادهای ملی برای پرداختن به آنها؛

9)      شفاف کردن هدف­های تحقیق و برگزیدن شیوه های مناسب علمی؛

10)   بررسی چگونگی کاربست نتایج به­دست آمده از تحقیقات به ترتیبی که توجه عموم را برانگیزاند و به بهبود سیاستگذاری­ها و اقدامات عملی منجر شود.

و موضوعات دیگری از قبیل: هدایت اجتماعی، تغییرات محیط سیاسی، الگوهای اقتصادی وابسته به هم، تقاضاهای اجتماعی در کشورهای در حال توسعه، تغییر در فرهنگ، محیط زیست و فناوری. علاوه بر اینها به اندیشه­های چاره­جویانه برخی از کشورها در رابطه با مسائل فوق اشاره می­کند که نشاندهنده ضرورت توجه به آموزش و پرورش نوین است. (گارت، 1991)

در سومین کتاب در مورد آموزش وپرورش نوین مربوط به مرکز آسیایی نوآوری­های آموزشی برای توسعه[4] (ACEID)  وابسته به دفتر منطقه­ای یونسکو در بانکوک می­باشد. در این کتاب به موضوعاتی چون نقش آموزش و پرورش در تغییر ارزش­ها و نگرش­ها، آموزش و پرورش و تکنولوژی­های آموزشی نوین، توسعه انسان­گرا، نقش معلم و... اشاره می­شود. (سینک، 1991)

در سال 1993 ششمین کنفرانس وزرای آموزش و پرورش منطقه آسیا- اقیانوسیه متشکل از 33 دولت از جمله ایران که در مالزی برپا شد، به توصیه‌نامه­ای رسید که توجه به اصلاحات در آموزش و پرورش باید سرلوحه امور اعضا  قرار گیرد. این توصیه نامه چهار موضوع عمده زیر را در بر می‌گیرد:

1- آموزش برای همه؛ 2- آموزش زنان و دختران؛ 3- کیفیت و تناسب آموزش با زیرعنوان­های: تحقیقات آموزشی و نوآوری برای توسعه؛ آموزش برای دنیای کار؛ آموزش معلمان و 4- همکاری منطقه­ای و بین­المللی در آموزش و پرورش. (رؤوف، 1379: 387)

برخی معتقدند که جهانی‌شدن و امکان دسترسی به آموزش جهانی می‌تواند باعث رشد شخصیت­های چندبعدی گردد که در زمینه‌های مختلف دانش ومهارت کسب نموده و از این رو امکان موفقیت آنها در مشاغل مختلف بالاست و قادرند در صورت لزوم، حیطة کاری خود را تغییرداده و با تکیه بر دانش­ها و مهارت‌های چندبعدی خود در عرصة رقابت­های بین‌المللی پابرجا بماند. (Walker & Sundaran, 2000)

از سوی دیگر برخی اعتقاد دارند که جهانی‌شدن آموزش و پرورش مانند سایر ابعاد جهانی‌شدن چون متأثر از فلسفة نئولیبرال است منجر به خصوصی‌شدن آموزش می‌گردد و این امر با شعار پرورش انسان‌های توانمند چندبعدی مغایرت خواهد یافت. زیرا در این صورت، مستعدان بی‌سرمایه که توانایی استفاده از بخش خصوصی را ندارند در عرصة رقابت­های بین‌المللی جایی نخواهند داشت. (Vargas, 2000)

همچنین برخی از دیدگاه‌های موافق و مخالف در زمینه جهانی شدن آموزش و پرورش عبارتند از:

\"مارتین کارنوی\" در تحلیل جامع خود معتقد است که بررسی جهانی شدن فراتر از تأثیر آن بر کلاس درس است. گر چه روش عرضه دانش در کلاس درس بخش مهمی از تولید دانش است، اما در این فرایند نیروهای خارجی متعددی بر جهانی شدن و تولید دانش اثر می گذارند. بر این اساس کارنوی در مسیر شناسایی چگونگی تأثیر جهانی شدن بر آموزش و پرورش به پنج عامل اساسی اشاره می کند:

1)      تغییر سازمان کار و ظهور اقتصاد دانش محور و اهمیت یافتن مهارت نیروی انسانی؛

2)      تربیت مهارت های برتر برای جذب سرمایه گذاری خارجی؛

3)      سیاسی شدن اصلاحات آموزشی؛

4)      گسترش نفوذ اینترنت و آموزش مجازی؛

5)      ضرورت جهت­گیری هر چه فزون تر نظام­های آموزشی به سمت آموزش بین فرهنگی.

جهانی شدن بر سازمان کار و روش انجام کار در سطح جهان نیز مؤثر بوده و مهمترین بخش این تأثیر به تولید کالا با مهارت بالاتر مربوط می­گردد. گسترش اقتصاد دانش­محور، انعطاف­پذیری، تأثیر کارگران بر مشاغل خود، جریان چند مهارتی، افزایش سطح مهارت و دانش کارگران، نابرابری درآمدها، گسترش تقاضا برای آموزش عالی و مانند آن از ویژگی­های جهانی شدن است. در چنین فضایی، کشورهای در حال توسعه برای افزایش و گسترش آموزش و تربیت نیروی کار ماهر تحت فشار قرار دارند. تجهیز کشورها به نیروی کار ماهر موجب جذب سرمایه‌های خارجی می­شود که در اقتصاد جهانی نقش تعیین­کننده­ای دارد. اما سرمایه­گذاران خارجی علاقه­مند به سرمایه­گذاری­های کوتاه مدت هستند. چنین رویکردی باعث می­شود تا دولت­ها بودجه­های آموزش و پرورش را کاهش داده و به دنبال راه­ها و منابع دیگر تأمین مالی آن باشند. چنین رویه­ای ممکن است دولت­ها را در سیاست­گذاری برای بهبود و توسعه آموزش و مهارت در اقتصاد نوین جهانی با مشکل مواجه سازد.

از سوی دیگر فناوری اطلاعات به­تدریج بخشی از برنامه­های درسی مؤسسات آموزشی شده و این اقدام به­منظور گسترش کیفیت آموزش با هزینه‌های کمتر و از راه دور، و نیز عرضه کیفیت برتر آموزشی با استفاده از اینترنت صورت می­گیرد. این نوع سیاست­گذاری موجب ارتباط هر چه گسترده‌تر دانش آموزان در سراسر دنیا با یکدیگر می­شود. در این رابطه کیفیت نظام‌های آموزشی به­طور متزایدی در سطح جهانی مورد مقایسه قرار می­گیرد. این مقایسه­ها تأکید بسیاری بر برنامه‌های درسی علوم و ریاضی، زبان انگلیسی و مهارت­های ارتباطی دارند. امتحانات و تعیین استانداردهای آموزشی بخش وسیعی از تلاش­هایی هستند که به­منظور ارتقای سطح مسؤولیت و پاسخگویی نظام آموزش و پرورش در قبال جامعه، مورد توجه قرار گرفته‌اند. با سنجش دانش تولید شده، کارکنان و مدیران آموزشی نیز مورد ارزشیابی قرار می‌گیرند. اما روش امتحانات به شدت متأثر از محیط سیاسی و اهداف نظام آموزشی است. لذا برای توسعه سیاست­های اثربخش به­منظور بهبود نظام آموزشی باید گرایشات سیاسی-عقیدتی امتحانات از چارچوب و محتوای مدیریت نظام­های آموزشی مجزا گردد.

جهانی شدن شبکه­های اطلاعات به­منزله انتقال فرهنگ جهانی است. جهانی شدن همچنین به­گونه­ای است که بعضی از گروه­ها احساس می­کنند ارزش­های بازار ناشی از فرهنگ نوین، آنها را به حاشیه رانده است. لذا این گروه­ها از طریق تأکید بر ارزش­های خاص به مقابله با اقتصاد جهانی می­پردازند؛ ارزش­هایی که خود نیز جهانی شده­اند (مانند گروه­های مذهبی، طرفداران محیط زیست، فرانوگرایان، جنبش فمینیستی و مانند آن) و همزمان علیه نظام بازار نیز به مقابله می­پردازند. چنین جریانی نزاع تازه­ای در رابطه با مفهوم و ارزش دانش به­وجود می­آورد.

دیدگاه موافقین جهانی‌شدن در آموزش و پرورش

این گروه معتقدند که جهانی‌شدن باعث نزدیکی بیشتر کشورها از نظر مبادلات اقتصادی و فرهنگی می‌گردد و در نتیجه موجب همکاری و رقابت جهانی در زمینه‌های علمی، فرهنگی، ورزشی و هنری نیز خواهد شد. بر اساس نظر این گروه،  در دیدگاه جهانی، آموزش و پرورش به عنوان وسیله‌ای برای شرکت در فعالیت­های جهانی است. و افراد باید آموزش ببینند تا بتوانند در عرصه‌های بین‌المللی موفق باشند و این اهداف، امری فراتر از موفقیت اقتصادی قلمداد می‌گردد. از نظر این گروه،‌ جهانی‌شدن می‌تواند منجر به نوعی ترکیب فرهنگ­ها گردد که در درون مرزهای ملی صورت می‌پذیرد. توانایی زندگی کردن، فهمیدن و ارزش گذاردن بر تفاوت­های فرهنگی یکی از ارزشمندترین درس‌های آموزش و پرورش است که در دیدگاه جهانی می‌توان آن را برآورده ساخت. (Sundaran, 2001)       

یکی دیگر از اشکال جهانی‌شدن می‌تواند به صورت ملحق شدن به یک سیستم آموزشی بین‌المللی باشد که در آن مدارس کشورهای مختلف دنیا می‌توانند از یک برنامة آموزشی هماهنگ برخوردار باشند. مانند مؤسسة IBO[5] که بیش از هزار مدرسة ابتدایی و راهنمایی را در سراسر دنیا پوشش می‌دهد. مجموعه‌ای از این مدارس که شامل 400 مدرسه دولتی است، مشترکاً معتقدند که این امر یعنی تبدیل برنامه‌های آموزشی ملی به برنامه‌های بین‌المللی باعث غنی‌سازی برنامه‌های آموزشی کشورشان شده است.  (Walker, 2000) با این وجود بسیاری از کشورها چندان تمایلی به وارد ساختن آموزش و پرورش خود در حیطه جهانی ندارند؛ چرا که آن را ابزاری برای اعمال سیاست‌های ملی و قومی خود نمی‌دانند.

دیدگاه مخالفین جهانی‌شدن در آموزش و پرورش

این گروه معتقدند: در حال حاضر جهانی‌شدن سعی در ایجاد علایق مشترک برای کسانی دارد که طرفدار آموزش و پرورش دولتی هستند. افرادی که براین باورند در هر منطقه‌ای از دنیا که زندگی کنند باید بتوانند فرزندان خود را به مدرسه بفرستند و از امکانات آموزش عمومی بهره گیرند. کسانی که اعتقاد دارند برابری در بهره‌گیری امکانات آموزشی تنها در سایه آموزش و پرورش عمومی امکان‌پذیر است؛ چراکه بودجة آن توسط دولت تأمین شده و برای همه یکسان ارائه می‌گردد. آموزش و پرورشی که دموکراتیک بوده و مخصوص صاحبان پول و سرمایه نباشد. اما طرفداران جهانی‌شدن، تصور می‌کنند که با مطرح نمودن نتایجی نظیر یکپارچگی اقتصادی،‌ بی‌مرز شدن و یگانگی فناوری کشورها و غالب بودن ایدئولوژی نئولیبرال می‌توانند منشأ علائق مشترک باشند.

طرفداران آموزش عمومی و دولتی اظهار می‌کنند که از پیدایش دیدگاه جهانی تاکنون یعنی تقریباً از اواسط دهة 90، الحاق آموزش و پرورش کشورها به ساختار جهانی تنها در قالب طرح‌های بین‌المللی امکان‌پذیر بوده است. طرح‌هایی که اساساً تجاری- بازرگانی هستند و با هدف برقراری توافق‌های بین‌المللی بازرگانی و سرمایه‌گذاری طرح‌ریزی شده‌اند، نظیر توافق نامه‌های[6] APEC ،  [7]NAFTA، MAI[8]  و غیره که همگی واحدهایی از برنامة جامع «فرایند تشکیل مجامع کشورهای آمریکایی» هستند. این طرح­ها، با وجود ماهیت تجاری خود به آموزش و پرورش نیز پرداخته و علاوه بر اینکه در مورد سیاست­های آموزشی به­طور نامطلوبی تصمیم‌گیری شده، دارای نقاط مشکوک و شبهه‌انگیزی نیز می­باشد.  (Kuehn, 2000)

به­عنوان مثال در یکی از بندهای NAFTA و یا GATT [9] آمده است که اگر کشوری به یکی از این قراردادهای تجاری بپیوندد و ادارة آموزش و پرورش کشور خود را نیز تابع قرارداد جهانی سازد، بعداً حق ندارد آن را خارج نماید ولو اینکه اکثریت مردم آن کشور از آنچه در آموزش و پرورش کشورشان اتفاق بیفتد ناراضی بوده و رأی به خروج ازآن قرارداد بدهند.  (Walker, 2000)

چالش های آموزش و پرورش ایران:

به­منظور تبیین بهتر موضوع، ابتدا برخی از چالش­های آموزش و پرورش کشور از منظر بین المللی و جهانی بررسی و سپس  عملکرد آموزش و پرورش در راستای مواجهه با این چالش­ها مورد مداقّه قرار می­گیرد:

فرصت­ها

الف- آموزش زیست محیطی

امروزه بحران محیط‌زیست یک مسئله جهانی تلقی شده و آنچه به­عنوان عوامل تهدیدکننده محیط‌زیست انسان مطرح می‌شود بسیارند از جمله: افزایش آلودگی‌ها، کاهش منابع طبیعی نظیر جنگل‌ها، افزایش جمعیت، نابودی لایه اوزن و... معهذا این مسئله که نسبت آموزش و پرورش با بحث‌های زیست‌محیطی چیست و آموزش محیط‌زیست از کجا و چه زمانی باید آغاز شود؟ جایگاه این آموزش­ها در مدرسه و در کلاس درس کجاست؟ مشکلات محیط‌زیست و خطراتی که انسان برای محیط‌زیست به وجود آورده کدامند؟ و چگونه می‌توان از افزایش آنها جلوگیری کرد؟ موضوع‌هایی است که نیاز به آموزش را بیشتر ساخته و مسؤولیت‌های بیشتری را برای نظام آموزش و پرورش ایران به همراه آورده است. کشورهای پیشرفته با برنامه‌ریزی به­هنگام سعی کرده‌اند این آموزش­ها را به خانواده، مدرسه و کلاس درس بیاورند. (سرکارانی، 1382: 379)

در ایران هم باید این مباحث به شکل جدیدی در برنامه‌های آموزشی و درسی و حتی آموزش خانواده وارد شود و این فرصت­های یادگیری در اختیار کودکان و نوجوانان قرار گیرد. فرصت­های یادگیری که دانش‌آموزان را به­طور عینی با این مسائل آشنا و جامعه را متوجه این مباحث سازد. به­طوری که یک مادر هم بتواند این آموزش­ها را به فرزندانش منتقل کند.

ب- حقوق شهروندی، مردم‌سالاری و مشارکت اجتماعی

دومین موضوعی که امروزه در سطح بین­المللی خیلی اهمیت دارد، دموکراسی، مدنیت و نقش آموزش و پرورش در آن و نقش و حقوق انسان در جامعه و مدرسه است. به­عبارت دیگر نسبت انسان با جامعه، جامعه با مدرسه و بالاتر از آن نسبت جوامع با یکدیگر و نقشی است که آموزش و پرورش در این میان دارد.

بحث دیگری که در این حوزه مطرح است بحث مشارکت انسان در جامعه است. مشارکت در اداره جامعه، فعالیت­های مدنی و مطالبه حقوق شهروندی نیاز به شناخت لازم، مهارت­های خاص و نگرش­های سازنده دارد. مشارکت آموختنی است و باید آن را از همان کلاس درس و خانواده بیاموزیم و تمرین کنیم. آموزش و پرورش نقش ویژه‌ای در آموزش و تمرین این مشارکت در میان کودکان دارد. به علاوه مشارکت تنها در سطح خانواده، منطقه یا محل جغرافیایی خاصی که انسان در آن متولد شده و زندگی می‌کند نیست، بلکه هنگامی که این مهارت­ها در انسان­ها شکل می‌گیرند از سطح خانواده، محل زادگاه، منطقه و... خارج شده و به سطح ملی و بین‌المللی ارتقا می‌یابد. در واقع این همان چیزی است که دنیای امروز به آن نیازمند است.

فناوری نوین به­ویژه فناوری اطلاعات و ارتباطات و نسبت آن با آموزش و پرورش موضوع دیگری است که آموزش و پرورش در قرن بیست و یکم با آن روبه­رو است و آنچه در اینجا به­عنوان یک بحث نو مطرح است، بهره‌گیری از فناوری نوین اطلاعات و ارتباطات در فرایند یاددهی- یادگیری است.

استفاده از فناوری ارتباطات در آموزش و پرورش بدین معنی است که ما باید این فناوری را به کلاس درس آورده و در فرایند یادگیری از آن بهره گیریم تا دانش‌آموزان نسبت به این فناوری نگرش سازنده‌ای پیدا کنند. (سرکارانی، 1382: 382)

تهدیدها

الف- ورود رایانه به آموزش و پرورش

 خطراتی که ممکن است ورود رایانه به تعلیم و تربیت داشته باشد، عبارتند از: منزوی شدن دانش آموزان از جامعه، خدشه­دار شدن رابطه معلم و دانش آموز، در معرض خطر قرار گرفتن آموزش ارزش­های انسانی و بیش از حد قالبی شدن تعلیم و تربیت.

ب- اینترنت

امروزه آسان­ترین کار برای دانش­آموزان و دانشجویانی که با اینترنت سرو کار دارند، کاربرد نابه­جای آن است. آنها  از موضوع مورد تحقیق خود واژه‌هایی را انتخاب و با استفاده از موتورهای جست­وجوگر مطالب را پیدا، و با قرار دادن  مطالب از منابع مختلف کنار هم، چیزی به­عنوان تحقیق ارائه می‌دهند.  امروزه، دانش آموزان و دانشجویان با استفاده از اینترنت تحقیقات خود را انجام می‌دهند. شبکه اینترنت، تحقیق را بسیار ساده­تر از آنچه که هست، نشان می‌دهد. چون نتایج بی­شماری را ارائه می­کند و نیز منابع فراوان، تصاویر و خلاصه مطالب را به سهولت و سرعت بر روی صفحه نمایشگر پدیدار می­کند.

ج- تک فرهنگی و از بین رفتن فرهنگ­های بومی

هویت‌ ملی‌ که‌ منتج‌ از مفهوم‌ هویت‌ می‌باشد، ملت‌ها را قابل شناسایی‌ و از هم متمایز می‌کند. هویت‌ ملی، ابزاری‌ برای‌ تفکیک‌ یک‌ ملت‌ از ملت‌ دیگر با تکیه ‌بر آگاهی‌ مشترک‌ حول‌ مفهوم‌ یا مفاهیم‌ تعریف‌ شده‌ جمعی‌ است‌ و تا زمانی‌ که ‌آگاهی‌ مشترکی‌ برای‌ تفکیک‌ خود از دیگری‌ به­ وجود نیاید، هویت‌ ملی، امکان ‌شکل‌گیری‌ ندارد. در ارتباط با مقوله جهانی شدن مسئله نگران‌کننده، رشد تک­فرهنگی جهانی است، فرهنگی که از سوی رسانه­های جهانی غرب و شبکه­های روابط عمومی آنها تبلیغ می­شود، فرهنگی که به مردم دیکته می­کند که چه بپوشند، چه بخورند، چگونه زندگی و چگونه فکر کنند. (Yang,2002:14)

البته این تفسیر بیشتر از نگاه کسانی است که این پدیده را به­عنوان یک پروژه در نظر می­گیرند که توسط جهانی­سازان آمریکایی برنامه­ریزی و هدایت می­شود. از طرفی فرهنگ آمریکایی در پی دست‌یابی به رهبری ایدئولوژیک جهانی است. این فرهنگ، با آنکه در بستر روشنگری اروپا شکل گرفته، امروزه تفسیری کاملاً آمریکایی پیدا کرده است. این فرهنگ، به انسان، نگاهی تک‌‌بعدی و مادی دارد. بر این پایه، در حوزة رهبری ایدئولوژیک آمریکایی همة تجزیه و تحلیل‌ها در حیطة فناوری مادی صورت می‌گیرد و همة دل‌مشغولی‌ها، به بهینه‌سازی و بهره‌وری این دنیایی محدود می‌شود. به­علاوه، رهبری ایدئولوژیک آمریکا، دامنة انتخاب را برای غیرآمریکایی‌ها محدود می‌کند و به‌همین دلیل، فرهنگ آمریکایی، همانند یک پالایشگاه، تنها به­خود حق می‌دهد که بگوید چه چیزی خالص و درست، و چه چیزی نادرست و ناخالص است. این سلطه‌جویی فرهنگی با موانعی چون فرهنگ انقلاب اسلامی مواجه است که سعی دارد، براساس دو پایة توأمان مادیت و معنویت، نقشی جهانی ایفا کند. جدال بین این دو فرهنگ جهان‌نگر از بدو پیروزی انقلاب اسلامی آغاز شده و با طرح پروژة جهانی‌سازی شدت یافته است.

یکی از ابعاد جدال بین فرهنگ انقلاب اسلامی ایران و فرهنگ جهانی‌سازی آمریکایی، در معناسازی فرهنگی است. فرهنگ، گاه به­عنوان یک نظام معنا دهنده تعریف می‌شود. در این معنا، فرهنگ در پی کنترل دیگران است و برای دستیابی به این امر، فرهنگ آمریکایی می‌کوشد تا ارزش‌های همسو و همگن با آمریکا را در کشورهای اسلامی از جمله ایران ترویج کند. در صورت تحقق این همسویی، تفسیر واحدی از پدیده‌های پیرامونی، در میان مردم و مسؤولان دو کشور صورت خواهد گرفت و این، آغاز تأثیرگذاری و تأثیرپذیری فرهنگی خواهد بود. یکی از راه‌های معناسازی فرهنگی، هویت‌زدایی فرهنگی است. مسخ تاریخی یا هویت‌زدایی تاریخی، بدین‌ معنا است که گذشتة افتخارآمیز یک ملت از آنان سلب و در ذهنیت آنان نسبت به آینده، بی‌تفاوتی ایجاد گردد؛ به‌گونه‌ای که صرفاً در مسائل روزمره محصور شوند. ملت بی‌تاریخ یا مبتلا به گُسل تاریخی، مجذوب دیگران می‌شود و برپایة تفسیر غیربومی به ارزیابی حوادث می‌پردازد؛ نتیجه آنکه چنین ملتی در سه حوزة معرفت، قدرت و اخلاق، به پذیرش سلطة فرهنگی بیگانه تن می‌دهد. (شیرودی، 1383)

د- کاهش ارزش زمان گذشته و افزایش ارزش زمان حال

از جمله اصول مهم در نظام آموزشی سنتی جامعه ایران، ارزش فوق‌العاده‌ای است که «زمان گذشته» دارا می‌باشد. همواره در گفتمان­ها، از این ارزش به­عنوان «تجربه» یاد می‌شود و پیوسته افراد بزرگتر را درس‌آموز و صاحبان تجربه دانسته و سعی همگانی بر این است که با استفاده از تجربه ایشان، بر دانش خود بیفزایند. این تلقی، اصول نظری و عملی خاصی را در نظام آموزشی حاکم ساخته که معمولاً به­عنوان«ادب تحصیل» از آن یاد می‌شود.

این در حالی است که تحولات رخ داده در عرصه فناوری و روش‌های نوین آموزشی، به شدت این اصل را دستخوش تحول ساخته است. امروزه یک جوان با استفاده از امکانات آموزشی و ارتباطی، به حجم بالایی از اطلاعات و دانش دست می‌یابد و این چنین می‌شود که «ارزش زمان تجربه ‌شده» به شدت کاهش می‌یابد و در نتیجه ادب پیشین نیز متحول می‌شود؛ چرا که جوان امروزی خود را نیازمند تجربه نسل قبل ندیده و احساس می‌کند به توانمندی‌ها و دانش‌هایی دست یافته که به­مراتب بیشتر از دانسته‌های نسل پیشین است. با توجه به سرعت فزاینده رشد امکانات جدید آموزشی و ارتباطاتی در جامعه ما، این تحول در حال وقوع است. پس باید توجه داشت که نسل جدیدی از دانش‌آموزان در راه هستند که تصور و تلقی متفاوتی از زمان گذشته دارند و بنابراین نمی‌توان از آنها توقع ادب تحصیلی پیشین را داشت. (افتخاری، 1382: 33)

هـ- پدیده بی‌سوادی مدرن

افزایش جمعیت خواهان دسترسی به اطلاعات و کسب مدارج عالی علمی، محدودیت‌های مادی و انسانی موجود بر سر راه تأمین این نیازها و تحول فزاینده تغییرات اجتماعی، مانع از آن می‌شود که همچنان روش‌‌های سنتی آموزش بتوانند برای پاسخ‌گویی به نیازهای جهانی معاصر مورد توجه قرار گیرند. در این خصوص می‌توان به پیدایش پدیده‌‌های نوینی همچون: دانشگاه‌های مجازی و استفاده از روش‌های الکترونیکی اشاره نمود، که متأسفانه مشارکت و سهم ما در طراحی یا کاربرد این مقولات بسیار پایین است. به­عنوان مثال در بحث مهم \"آموزش الکترونیکی\"[10] در برخی از دانشگاه‌ها مانند: تهران، صنعتی شریف و شیراز، اقدامات محدودی صورت پذیرفته است و درصد بسیار ناچیزی از کل نظام آموزشی ما را به خود اختصاص داده است. بر این اساس، می‌توان ادعا کرد که ما با روش­های سنتی و غیرکارآمد وارد عرصه پیشرفته آموزشی در عصر اطلاعات شده‌ایم و به­همین دلیل نه توان جذب تمامی علاقمندان دارای استعداد را داریم و نه امکان آموزش مناسب به معدود افرادی که جذب می‌کنیم. نتیجه این مهم، پیدایش پدیده منفی مهاجرت سرمایه‌های علمی می‌باشد که به­منظور دستیابی به علوم و دانش موردنظرشان راهی کشورهای دیگر می‌شوند. لازم به ذکر است که استمرار این فرایند، در آینده می‌تواند، منجر به بروز اشکال نوین و مدرنی از بی‌سوادی در کشور شود. هم‌اکنون نیز در بعضی از قسمت‌های علم و دانش، این آفت نمود یافته است. برای مثال می‌توان به\"فناوری برتر\"[11] اشاره کرد. در حالی که در کشور مالزی 54 درصد، کره 32 درصد، انگلیس 30 درصد، ژاپن 27 درصد، آلمان 17 درصد و ترکیه 4 درصد از کل صادرات صنعتی‌شان در سال 1999 به حوزه فناوری برتر اختصاص داشته، این بخش در ایران، در بهترین حالت چیزی کمتر از یک درصد بوده که نوعی از فقر و محرومیت را تداعی می‌کند. این تحلیل با توجه به تعداد افرادی که به صورت حرفه‌ای در این بخش شاغل هستند، نیز قابل ارزیابی است. از سوی دیگر درصد شاغلان در این حوزه از کل نیروی کار شاغل در سال 1999 میلادی، برای آلمان 2/11 درصد، انگلیس 6/7 درصد، ژاپن 3/6 درصد و آمریکا 3/5 درصد بوده است؛ ولی در کشور ما عملاً درصد قابل ذکری برای این بخش مهم وجود ندارد. آمارهایی از این قبیل بسیار نگران‌کننده می‌باشد و به شکل‌گیری نوعی جهل و بی‌سوادی مدرن دلالت دارد، که در صورت استمرار می‌تواند به افت شدید سطح آموزشی در کشور منتهی شود. از این منظر، حوز‌ه‌های عالی دانش مورد توجه و اقبال قرار نگرفته است و در نتیجة فقر کارشناس و برنامه‌ریز در سطح مدیریتی، راه را بر بومی‌شدن این حوزه‌های علمی مسدود می‌سازد. در نتیجه، جامعة نخبگان ما از مزیت آشنایی علمی و کاربرد عملیاتی این دانش‌های حساس محروم شده و این محرومیت به درون پیکره جامعه نفوذ می‌کند و نسلی آموزش‌دیده وارد جامعه می‌شوند که اگرچه استانداردهای سنتی آموزش را دارند، اما از معدل خوبی در فضای جهانی برخوردار نمی‌باشند. (همان: 36)

و- پدیده آموزش‌های ناهمسان

رشد فناوری‌های ارتباطاتی، تنوع محصولات و روش‌ها و متون آموزشی منجر به آن شده که بسیاری از کشورهای در حال توسعه به ویژه ایران دچار معضل و پدیده «آموزش‌های ناهمسان» یاد شده که در اثر آن بخشی از دانش‌آموزان در حالی که در درون یک نظام آموزشی رسمی واحد در حال تحصیل می‌باشند، به واسطه دسترسی به امکانات تازه (به ویژه شبکه اینترنت)، به­صورت غیررسمی از آموزش‌های دیگری نیز بهره‌مند می‌شوند. آموزشی که چون جامعه مورد نظر در آن نقشی ندارد، با آموزش رسمی، همسان نمی‌باشد. این ناهمسانی بین این دو فضا، می­تواند لطمات جبران ناپذیری به نظام آموزشی ایران وارد نماید.

ز- عدم همراهی ذهنیات با عینیات

آموزش و پرورش رسمی کشور بر محفوظات تکیه دارد و این روند برای هر دانش‌آموزی تا دوازده سال ادامه می‌یابد لذا اغلب آموزش‌هایی که طی این مدت اریه می­شود، تا مرحله «ذهن» است و به مرحله «عین» نمی‌رسد. عدم «همراهی ذهنیات» با «عینیات» و تماس نیافتن آموزه‌های تئوریک با تجربه‌ها و واقعیت‌ها، نتیجه‌‌ای جز بیگانه‌سازی دانش‌آموزان با دنیای پرتنوع و فعال بیرونی ندارد. به­عبارتی آموزش و پرورش رسمی ایران، دانش‌آموزان را با فرایندهای اجتماعی درگیر نمی‌سازد لذا دانش‌آموزان برخاسته از این نوع نظام آموزشی، در رویارویی با موج فرهنگ جهانی دچار انحرافات فکری خواهند شد. (بیات، 1382: 59)

ح- آموزش زبان خارجی

جهان امروز از کشورهای متعدد و گوناگونی تشکیل شده که هر یک به سبب تاریخ خاص خود از فرهنگ و زبان متفاوتی برخوردار است و این تنوع و گوناگونی، گاهی امکان زندگی مشترک انسان­ها در کنار یکدیگر را دشوار می‌سازد؛ چرا که زبان صرفاً ابزاری برای برقراری ارتباط نیست، بلکه جهانی‌بینی افراد، قوه تخیل آنها و روش انتقال دانش را نیز بیان می‌کند. (پیام یونسکو، 1379) به علاوه، انتقال یک مفهوم از فرهنگی به فرهنگ دیگر، همواره مستلزم چالش تغییر از یک نظام فکری به نظام فکری دیگر است و این نظام­های فکری غیرقابل مقایسه می‌توانند منبع متقابل عدم درک، سوء تفاهم و حتی تحقیر و بی‌اعتنایی افراد و اقوام به یکدیگر شوند. (ماتسورا، 2000)

از طرف دیگر، با ظهور پدیده‌ای به نام «جهانی شدن» و تأثیر آن بر کلیه ابعاد اجتماعی، اقتصادی، فرهنگی و اخلاقی، ضرورت برقراری ارتباط بین ملت­ها و بین آحاد مردم در درون هر کشور، درک متقابل و تحمل یکدیگر، روز به روز بیشتر می‌شود. از این رو، تشویق مردم به یادگیری زبان‌هایی که بخشی از میراث آنها را تشکیل می‌دهد و یا زبان‌هایی که امکان ارتباط متقابل را در صحنه‌های بین‌المللی فراهم می‌کند از شروع دوران جدید در زندگی مردم اکثر کشورها ادامه داشته است. امروزه، کسب مهارت­های مربوط به یک یا چند زبان خارجی به­وسیله شهروندان کشورهای مختلف، پیش­شرط لازم برای مشارکت همه‌­جانبه در جامعه بین­المللی و استفاده از فرصت­های آن است. این ضرورت در حدی است که برای مثال، در اروپا توصیه می‌شود که حداقل دو زبان خارجی مربوط به سایر کشورهای اروپایی به­وسیله نسل جوان این قاره فرا گرفته شود تا امکان تفاهم و ارتباط بیشتری بین مردم این کشورها ایجاد گردد. (Eurydice, 2001) حتی پارلمان اروپا، سال 2001 را به­عنوان «سال اروپایی زبان­ها» اعلام می‌کند و هدف از این کار این است که آگاهی مردم را نسبت به تنوع فرهنگی و زبانی و غنای این منطقه بالا ببرد و یادگیری زبان دیگر ملت­ها را به­عنوان کلید توسعه روابط فردی و شغلی با دیگران توصیه کند. (همان)

یادگیری زبان خارجی همچنین به­منظور استفاده از میراث­های فرهنگی سایر کشورهاست و همان­طور که قبلاً گفته شد، یادگیری زبان­های لاتین، یونانی و عربی در دوره‌های مختلف تاریخی به­دلیل محور بودن این کشورها از ابعاد مختلف بوده است. امروزه با توجه به توسعه صنعت و تجارت و نیز با جهانی شدن اقتصاد و توسعه فناوری‌های اطلاعاتی و ارتباطی و از همه مهمتر، با توسعه علم و دانش در کشورهای «شمال» و لزوم همگامی با جهان از این نظر، ضرورت یادگیری زبان­های خارجی بیش از پیش توجیه‌پذیر شده است. به استناد آمار، امروز حدود یک میلیارد نفر از زبان انگلیسی به­عنوان زبان رسمی و یا زبان دوم خود استفاده می‌کنند. (نورانی خجسته،‌1379) شاید مهم‌ترین دلیل این توجه به زبان انگلیسی، استفاده گسترده از آن در شبکه‌های بین‌المللی مانند «اینترنت» است. از نظر تعداد صفحات وب[12]، انگلیسی‌ها با 89% بر بقیه زبان‌ها برتری دارند و نیز 58% کاربران اینترنت، انگلیسی زبانند. (همان)  بدون تردید، گستردگی زبان انگلیسی در سراسر جهان و تبدیل آن به یک زبان مسلط نیز خطرات خود را در پی دارد و سلطه فرهنگی انگلیسی­زبانان بر سایر کشورهای جهان را موجب می‌شود. از این­رو، توصیه شده است که آموزش زبان خارجی به یک زبان خاص محدود نشود و در واقع، چند زبانی، تنها راه‌حلی است که می‌تواند جلوی این سلطه را بگیرد. لذا، آموزش زبان­های خارجی در کشور باید زبان فرانسوی، آلمانی و سایر زبان‌های مورد نیاز را نیز شامل شود.

پدیده جهانی شدن بر آموزش و پرورش نیز تأثیرگذار شده و یکی از ابعاد آن، مسئله جابه­جایی استاد، دانشجو و دانش در سراسر جهان است. از این­رو، فارغ‌‌التحصیلان مدارس و دانشگاه­ها تنها با بازار کار در داخل کشور روبه­رو نیستند و در صورت دستیابی به تخصص مورد نیاز و قابل رقابت در منطقه و یا صحنه‌های بین‌المللی می‌توانند در هرجا که مایل باشند به آموزش بپردازند. بدون شک، دانستن زبان خارجی و تسلط بر آن یکی از پیش‌شرط‌های این جابه­جایی و تحرک برای جست­وجوی تحصیل و اشتغال در سایر مناطق جهان است و آموزش و پرورش باید این مسؤولیت را بپذیرد که آموزش زبان خارجی را به عنوان یک ابزار ارتقای علمی و نیز وسیله اشتغال و تحصیل شهروندان کشور در نظر گرفته و با رعایت کیفیت این آموزش و اعتلای آن در سطح استانداردهای منطقه‌ای و جهانی، شرایط را برای حضور نیروهای کیفی و برتر جامعه فراهم سازد. از اینرو، تصادفی نیست که تدریس زبان خارجی با افزایش نیاز کشورها به ارتباط جهانی فزونی یافته و تدریس آن به سراسر دوره راهنمایی و دوره متوسطه (و در بسیاری از کشورها به ابتدایی) تسریع یافته است. (Eurydice,2001) بدون شک، توجه به زبان خارجی و آموزش آن تنها به تعمیم فراگیری زبان به سراسر تحصیلات قبل از دانشگاه محدود نشده و توجه به جنبه‌های مختلف یادگیری زبان از نوشتن، خواندن و مهارت در ترجمه تا توانایی کلامی در برقراری ارتباط با کشورهای دیگر در نوسان بوده است.